La lettura è un processo sia individuale che sociale. Invogliare alla lettura deve essere un obiettivo fondamentale della scuola. Esistono diverse strategie per stimolare la motivazione alla lettura, ad esempio l’ora di lettura individuale, le visite alla biblioteca, l’incontro con autrici e autori e altri. La motivazione è sostenuta anche dallo scambio sociale (es. consigliare un libro ad altri, portare in classe il libro preferito e prestarlo a qualcuno, leggere il passaggio preferito davanti alla classe, rappresentazione teatrale di un testo).
La lettura va preparata e introdotta in modo consapevole. L’insegnante può ad esempio rendere esplicita la struttura del testo, può mostrare come si può leggere trasversalmente un testo, presentare un riassunto delle parti importanti, partire dal titolo e raccogliere le aspettative di chi legge. Durante la lettura si promuovono sia le competenze di base che la capacità di comprensione di un testo.
Per competenze di base si intende la decodificazione delle parole e delle frasi, una prosodia adeguata (intonazione), un flusso che sostiene la comprensione di chi ascolta e non da ultimo la capacità di ampliare il proprio lessico tramite la lettura. La comprensione testuale mira invece allo sviluppo di un repertorio di strategie per raccogliere le informazioni che possono essere messe in relazione con il proprio sapere.
Le competenze di base vanno allenate regolarmente. L’allenamento potrà consistere in fasi di lettura silenziosa e individuale, ad esempio in momenti dedicati alla lettura libera e multipla. Potrà anche essere breve e intenso, per permettere un’alta concentrazione continua, e essere svolto in coppia. Fasi di pochi minuti distribuiti durante la settimana (4 unità di 3-5 minuti alla settimana), quando allieve e allievi leggeranno più volte lo stesso testo, si sono rivelate didatticamente utili. Se le competenze di decodificazione saranno automatizzate, chi legge avrà a disposizione più risorse per la comprensione. La scorrevolezza nella lettura considera la decodificazione corretta di singole parole, un ritmo fluido e un’intonazione in sintonia con il significato del testo.
Criteri di valutazione saranno dunque l’accuratezza della lettura, il grado di automatizzazione, un ritmo di lettura adatto e la prosodia adeguata. La velocità nella lettura non sarà invece un criterio di qualità.
Tra le competenze di base spicca la scorrevolezza nella lettura. Leggere in modo fluido significa essere in grado di leggere in modo accurato a una velocità adeguata e con una certa enfasi. Leggere con scioltezza non significa ancora comprendere i testi. Tuttavia, la fluidità di lettura è un prerequisito per la comprensione dei testi.
Rosebrock e Nix (2020) distinguono quattro dimensioni della fluidità di lettura:
L’uso mirato delle tecniche di lettura ad alta voce migliora significativamente la fluidità di lettura degli alunni e nelle alunne (Rosebrock e Nix 2020, p. 45). I metodi di lettura ad alta voce sono forme esplicite di allenamento grazie ai quali chi legge migliora la propria abilità di lettura e la comprensione testuale, leggendo brevi testi o sezioni di testi ad alta voce e ripetutamente. Questi metodi sono particolarmente efficaci se vengono utilizzati più volte alla settimana per 10-20 minuti.
Ad esempio la lettura ad alta voce accompagnata è un modello di lettura che vede il bambino o la bambina debole nella lettura accompagnato/a da un tutor che legge in modo competente e fluido. I tutor possono leggere insieme a lettori e lettrici più deboli o a turno.
Nella lettura ripetuta ad alta voce, chi viene accompagnato legge un testo a un tutor fino a raggiungere un numero standard prestabilito di parole lette al minuto. Il tutor si assicura che il testo sia enfatizzato e strutturato in modo appropriato e che qualsiasi errore di lettura venga individuato e corretto. Mentre la lettura ripetuta ad alta voce si concentra maggiormente sul miglioramento delle abilità di decodifica a livello di parola, la lettura modellata ad alta voce serve soprattutto a migliorare la fluidità di lettura a livello di frase, in quanto la velocità di lettura e la segmentazione prosodica della frase vengono esercitate in modo mirato.
Le tecniche per allenare la lettura scorrevole presentati nella guida sono:
Queste attività saranno efficaci solo se verranno svolte regolarmente per un lungo periodo di tempo.
Esempio da Orbita 3
Il vocabolario visivo comprende tutte le parole la cui immagine scritta viene memorizzata in modo tale da non dover più essere letta lettera per lettera, ma riconosciuta immediatamente come parola. Queste parole non devono più essere faticosamente decifrate e consentono una lettura fluida. Tuttavia, per memorizzare le parole nel lessico mentale, è necessario rileggerle più volte.
Memory: è uno dei tanti modi per allenare il vocabolario visivo in modo divertente per migliorare la fluidità e la comprensione della lettura. I bambini girano una cart, leggono la parola e cercano di ritrovare la stessa parola su un’altra carta. Chi ha trovato una coppia, può riprovare. Chi alla fine ha trovato il maggior numero di coppie vince il gioco.
Lettura a semaforo: Nella lettura a semaforo, il bambino o la bambina legge ripetutamente le parole difficili con l’obiettivo di riuscire a decodificarle spontaneamente e senza errori. Per questa attività serve una selezione di parole (ad esempio delle parole che ricorrono in un testo) su dei cartellini e l’illustrazione di un semaforo (es. in formato A3) per ogni bambino o bambina. Tutte le carte-parola vengono posizionate all’inizio nel campo rosso del semaforo. Se una bambina legge la parola in modo corretto e scorrevole, mette il cartellino nella casella gialla del semaforo. Se la bambina legge la parola nella casella gialla una seconda volta correttamente, mette il cartellino nella casella verde. Se una parola viene letta in modo errato, viene rimessa nella casella rossa. L’esercizio è terminato quando tutte le carte-parola si trovano nel campo verde del semaforo e quindi sono state lette correttamente almeno tre volte.
Grazie alla lettura flash le bambine e i bambini allenano e ripetono regolarmente delle parole frequenti scritte su delle flashcard. Ciò significa che alla fine dell’allenamento AeA sono in grado di leggere le parole e le frasi velocemente, senza errori e senza inciampi. Le stesse parole possono essere utilizzate anche per fornire un training di scrittura di base, al fine di promuovere la fluidità di scrittura. Le parole vengono scritte in modo rapido, corretto e ben leggibile. Il metodo è adatto anche per introdurre la lettura di un testo.
Svolgimento: Ogni coppia riceve un set di flashcard. Un bambino mostra al compagno o alla compagna una flashcard dopo l’altra, l’altra persona legge la parola il più velocemente possibile. Dopo un tempo prestabilito chi ha letto annota il numero di parole lette correttamente e si scambiano i ruoli. Ripetere l’esercizio più volte in modo rapido migliora la scorrevolezza nella lettura.
Chi legge molto lentamente ha difficoltà a cogliere il significato di ciò che legge. I tandem di lettura sono consigliati a partire dalla terza classe elementare e hanno lo scopo di aumentare la velocità di lettura. Come nello sport, a chi ha bisogno di sostegno nella lettura viene assegnato un allenatore. Una bambina allenatrice potrà aiutare un bambino atleta a leggere velocemente e senza errori. Le squadre vanno scelte con cura per garantire il successo di un tandem. Se la differenza nelle capacità di lettura è percepita come troppo grande, questo potrà portare a un senso di delusione da entrambe le parti. Pertanto, un lettore leggermente più veloce dovrebbe allenarsi con una lettrice leggermente più lenta.
Svolgimento: L’allenatore e l’atleta leggono prima contemporaneamente il testo a bassa voce. L’allenatore scorre il dito sotto il testo da leggere e adatta la sua velocità di lettura a quella dell’atleta. Se l’atleta ha l’impressione di poter continuare a leggere il testo autonomamente, dà all’allenatore un segnale concordato in precedenza (ad esempio, toccando il braccio dell’allenatore). Se, dopo un po’ di tempo, si rende conto di aver bisogno del sostegno dell’allenatore, dà di nuovo il segnale e i due tornano a leggere insieme. Se l’atleta legge in modo errato, l’allenatore aspetta di vedere se l’atleta si corregge. In caso contrario, l’allenatore richiede la rilettura corretta o corregge direttamente l’atleta. Se l’allenatore ha l’impressione che l’atleta non conosca o non capisca una parola, può spiegargliela. La lettura del testo deve essere ripetuta più volte, fino a che l’atleta sarà in grado di leggere il testo autonomamente in modo corretto.
Per la lettura in tandem si consiglia di utilizzare dei testi scritti dalle allieve e dagli allievi. Sia gli argomenti trattati che il vocabolario e la struttura delle frasi sono spesso più familiari e adatti ai tandem rispetto ai testi scritti dagli adulti. Questo offre l’opportunità di utilizzare i prodotti di scrittura realizzati in classe dopo che sono stati completamente corretti dall’insegnante ed eventualmente trascritti.
L’obiettivo di questa tecnica è migliorare la scorrevolezza attraverso la lettura ripetuta ad alta voce in un contesto creativo. Il processo può essere organizzato come segue.
1) Preparazione
2) Lavoro di gruppo 1: piccoli gruppi con lo stesso ruolo.
3) Plenaria e presentazione dell’insegnante. Tutti hanno a disposizione il testo integrale.
4) Lavoro di gruppo 2: piccoli gruppi con gli stessi ruoli. AeA evidenziano il proprio ruolo nel testo.
5) Performance: in un semicerchio aperto, gruppi con ruoli diversi.
(Tecnica ispirata a: https://www.alf-hannover.de/materialien/praxistipps/lautleseverfahren-lesetheater, consultata il 22.5.2024).
Lettura con testi audio: L’allenamento alla lettura ad alta voce con gli audiotesti contenuti in Orbita libri prevede l’ascolto di un testo e la sua lettura ad alta voce allo stesso tempo. Questo metodo è particolarmente adatto alle allieve e agli allievi che vogliono migliorare la loro capacità di lettura seguendo un modello. Chi legge l’audiotesto integrale funge da modello di lettura. Nella piattaforma di apprendimento, disponibile a pagamento, si trovano delle attività che prevedono la lettura accompagnata con ascolto di audiotesti e registrazioni.
Lettura corale: ad esempio in gruppo o con l’intera classe. Si tratta di una lettura contemporanea dello stesso testo ad alta o semi-alta voce.
Lettura-eco: ad esempio in coppia tra allievi con livelli di competenza diversi (allenatore-atleta). L’atleta ripete le frasi lette dall’allenatore con un certo ritardo.
Lettura per lacune: l’allenatore si ferma in alcuni punti cruciali del testo. L’atleta continua la lettura ad alta voce fino a quando l’allenatore non riprende il suo posto (cfr. anche Rosebrock et al. 2011, p. 31).
Impostare il cronometro su cinque minuti. La bambina legge il più velocemente possibile. L’allenatore si assicura che la bambina legga correttamente, abbassa la voce al punto e fa una breve pausa. La interrompe il meno possibile, solo in caso di gravi difficoltà. Quando scadono i cinque minuti, la bambina segna il punto fino a dove ha letto e, se necessario, aggiunge la data. Vengono evidenziate le parole difficili del testo. A questo punto la bambina legge lo stesso testo ogni giorno per una settimana. Il giorno successivo al primo allenamento, la bambina legge prima solo le parole difficili e poi inizia la lettura di cinque minuti. Grazie alle numerose ripetizioni, la bambina allena i movimenti oculari, automatizza le singole parole e sviluppa così una routine di lettura. Dopo ogni ripetizione, la bambina leggerà il testo in modo più veloce e scorrevole. Alla fine di ogni allenamento la bambina segna la posizione raggiunta e potrà così visualizzare i suoi progressi.
La comprensione testuale corrisponde alla capacità di mettere in atto le operazioni necessarie a ricostruire il significato di ciò che si legge. Essa coinvolge processi e strategie che si acquisiscono e si perfezionano durante tutta la vita ed è caratterizzata da un forte dinamismo. Una volta acquisita questa competenza, si possono esercitare vari tipi di lettura funzionale, che corrispondono a differenti scopi e utilizzi dei testi.
L’allenamento della scorrevolezza nella lettura e della comprensione testuale richiede molto esercizio. Per poter acquisire le competenze necessarie serve molto tempo. Questo tempo per la lettura va previsto e riservato ripetutamente durante l’anno scolastico. Orbita prevede l’introduzione al tempo dedicato alla lettura in particolare nella terza unità di Orbita 2 e Orbita 3. Orbita 4 pone al centro le strategie di lettura e comprensione testuale.
Il tempo per la lettura si può strutturare seguendo un modello in tre fasi distinte:
Prima fase: l’insegnante o un allievo/un’allieva leggono una storia o un testo.
Seconda fase: allenamento della scorrevolezza e della comprensione testuale.
Terza fase: in plenaria, presentazione e riflessione.
Il tempo per la lettura inizia con una prima fase condivisa , quando, ad esempio, l’insegnante legge ad alta voce o AeA presentano un testo preparato in precedenza. In questo capitolo, sarebbe opportuno che l’insegnante leggesse le fiabe che sono state presentate sotto forma di immagini nel capitolo 1. Queste fiabe possono poi essere riprese nel cap. 2. Queste fiabe possono poi essere riprese nel cap. 3 e approfondite. 3 e approfondite. Se il tempo di lettura viene organizzato regolarmente, in questa fase iniziale si può inserire anche la presentazione di un libro da parte degli alunni.
Nella seconda fase è prevista la forma sociale individuale o forme di apprendimento cooperativo. Durante questa fase, AeA lavorano alle loro competenze di base di lettura (training di lettura per la fluidità e la scorrevolezza della lettura) e svolgono attività collegate alla comprensione testuale, seguendo degli incarichi orientati all’azione e alla produzione.
La terza e ultima fase è dedicata alla presentazione e alla conclusione del tempo per la lettura. Durante questa ultima fase AeA si scambiano le impressioni di lettura, si presentano a vicenda le parti del testo che sanno leggere in modo scorrevole, consigliano dei libri o svolgono una riflessione sul lavoro svolto.
Per esercitare la lettura funzionale è consigliabile proporre un’ampia gamma di tipi e generi testuali. È inoltre importante tenere presente che il raggiungimento di un’autonomia per la lettura funzionale richiede tempo: si tratta di una naturale progressione che viene acquisita a seguito delle esercitazioni e del contatto costante con i testi e con le attività di lettura.
La letteratura (Bertocchi, 1983, ripresa anche in Cignetti et al., 2023) distingue quattro strategie di lettura funzionale:
La lettura selettiva (2), detta anche scanning, è una strategia che consiste nel cercare una parola o un’espressione su cui si vogliono avere delle informazioni. Essa viene messa in atto anche nel caso in cui si stia cercando un’informazione specifica. In entrambi i casi si tratta di un tipo di lettura trasversale, nel quale gli occhi compiono due movimenti alterni: da un lato si muovono rapidamente sulla pagina alla ricerca degli indizi necessari, e dall’altro si fermano a leggere porzioni di testo più o meno lunghe per verificare che si tratti dell’informazione cercata. Sono esempi di applicazione:
La lettura analitica (4) consente a chi legge di impadronirsi a fondo dei contenuti e degli aspetti formali di un testo. Si tratta di una lettura approfondita, che richiede più tempo rispetto alle precedenti, e che prevede anche delle forme di intervento e di rielaborazione sul testo, nonché momenti di fissazione e di ritorno su parti di testo già lette (cfr. Hyönä et al., 2003; Mason et al., 2015). Sono esempi di applicazione:
Tipologie di domande
Tecnica di verifica della comprensione molto diffuso nell’ambito scolastico. Esistono due tecniche di verifica: la prima è quella delle domande chiuse, la seconda è quella delle domande aperte. Le domande chiuse contengono sempre delle risposte predefinite da selezionare (ad esempio nei questionari a scelta multipla), mentre quelle aperte non forniscono alcuna opzione.
Le domande si possono inoltre suddividere in tre differenti tipi: fattuali, a parafrasi, inferenziali (Cisotto, 2006). Il modello “a semaforo” rappresenta il grado di complessità del ragionamento da attuare: verde più semplice, arancione più elaborato, rosso più complesso e profondo.
Approccio Chambers (Dimmi)
Non si tratta di una tecnica, bensì di un approccio, come sottolinea il suo inventore Aidan Chambers. Tale approccio si basa sulla condivisione dell’esperienza di lettura e in seguito di ascolto di ogni componente del gruppo, che viene stimolato attraverso delle domande specifiche precedute dal termine “Dimmi” (“Tell me”); viene invece abolito il “perché”, considerato minaccioso e inquisitorio.
È possibile identificare tre gruppi di domande: domande base, domande, domande generali e domande specifiche. Ognuno di questi gruppi presenta poi due tipologie di domande: domande guida, più generiche, e domande sussidiarie, più specifiche.
Di seguito sono riportati alcuni esempi di domande che si possono porre ad AeA prima della lettura, durante o dopo di essa.
PRIMA
| DOMANDE GUIDA | DOMANDE SUSSIDIARIE |
| Che tipo di storia ti aspetti? | Cosa ti porta a pensarlo? Cosa pensi significhi il titolo? |
| Cosa ti piacerebbe che venisse raccontato in questa storia? | Quali saranno i personaggi principali? Quale sarà la trama della storia? |
| C’è qualcosa in particolare dell’illustrazione o della copertina che attira la tua attenzione? | Ci sono dei personaggi che noti che ti interessano più di altri? |
DURANTE
| DOMANDE GUIDA | DOMANDE SUSSIDIARIE |
| Hai mai sperimentato, in prima persona, uno dei fatti raccontati in questa storia? | La storia ti ha fatto ripensare in modo diverso a fatti reali che ti sono accaduti? In che modo è stato diverso per te? Quali parti della storia ti sembrano più realistiche? |
| Hai notato motivi ricorrenti? | Hai trovato collegamenti con altre storie che conosci? |
| DOMANDE GUIDA | DOMANDE SUSSIDIARIE |
| Quale ti sembra la caratteristica più importante della storia fino a questo punto? | Quali sono i personaggi principali? Quali sono le loro caratteristiche? Quali sono gli avvenimenti più importanti? Come si svilupperà la storia da qui in poi? |
| Hai notato motivi ricorrenti? | Hai trovato collegamenti tra situazioni, personaggi, azioni, ambienti all’interno della storia? |
| DOMANDE GUIDA | DOMANDE SUSSIDIARIE |
| Ci sono, in questa storia, parole (frasi, brani, capitoli) che non hai capito? | Hai incontrato espressioni o fatti che ti sono parsi strani? Hai trovato particolari nuovi che non avevi mai incontrato nelle letture precedenti? Hai incontrato qualcosa che ti ha sorpreso e che non ti aspettavi? Hai notato delle incoerenze? |
DOPO
| DOMANDE GUIDA | DOMANDE SUSSIDIARIE |
| Cosa ti è piaciuto in questa storia? | C’è un argomento che avresti voluto continuasse, o un personaggio di cui vorresti sapere di più? |
| Cosa non ti è piaciuto? | Ci sono parti della storia che ti hanno annoiato? Ci sono parti della storia che ti hanno fatto paura? |
| Quanto tempo è durata la storia? | Quando parli delle cose che ti capitano, le racconti nello stesso ordine in cui sono realmente avvenute? Ci sono motivi per cui raccontiamo i fatti in ordine diverso? Quali? |
| Dove si svolge la storia? | Cosa ti è piaciuto o non ti è piaciuto del luogo in cui è ambientata la storia? Ti sembra che il luogo fosse interessante? Vorresti saperne di più? |
| Quale personaggio ti ha interessato di più? | È il personaggio principale della storia? È un personaggio secondario? Quale personaggio non ti è piaciuto? Ci sono nella storia dei personaggi che ti hanno ricordato persone che conosci nella realtà? Ci sono nella storia personaggi che te ne hanno ricordati altri, di altre storie che hai letto? |
| Chi racconta la storia? Da cosa lo capisci? | Hai l’impressione che il narratore mostri le sue opinioni sui personaggi? Ci sono personaggi che preferisce?Ci sono personaggi che non ama? Hai l’impressione che il narratore approvi le azioni di qualche personaggio? Hai l’impressione che il narratore disapprovi le azioni di qualche personaggio? |
| Secondo te, veniamo a conoscenza dei pensieri dei personaggi? O delle loro sensazioni o emozioni? Hai l’impressione che la storia sia raccontata come una cronaca, per cui sappiamo solo quello che i personaggi fanno e dicono, ma non quello che pensano o sentono? | Puoi indicarmi quale parte della storia ti ha dato questa sensazione? Hai condiviso emozioni/speranze/paure/sensazioni di un personaggio? Puoi indicarmi quale parte della storia ti ha dato questa sensazione? |
| Cosa diresti ai tuoi amici a proposito di questa storia? | Cosa non diresti, per non rovinare il piacere di leggerla? Cosa diresti per far venire loro voglia di leggerla? Pensi che potrebbe piacere a bambini più grandi o più piccoli di te? |
| DOMANDE GUIDA | DOMANDE SUSSIDIARIE |
| Ripensando alla storia, dopo averne parlato, quale ti sembra la sua caratteristica più importante? | Quali sono i personaggi principali? Quali sono le loro caratteristiche? Quali sono gli avvenimenti più importanti? La storia ha una morale? |
| DOMANDE GUIDA | DOMANDE SUSSIDIARIE |
| Secondo te, veniamo a conoscenza dei pensieri dei personaggi? O delle loro sensazioni? Hai l’impressione che la storia sia raccontata come una cronaca, per cui sappiamo solo quello che i personaggi fanno e dicono, ma non quello che pensano o sentono? | Mentre leggevi la storia, hai avuto la sensazione che i fatti stessero veramente accadendo? Hai avuto l’impressione che i fatti siano avvenuti nel passato? Puoi indicarmi quale parte della storia ti ha dato questa sensazione? Hai avuto l’impressione che i fatti narrati accadessero a te, di essere cioè uno dei personaggi? |
| Chi racconta la storia? Da cosa lo capisci? | La storia è raccontata in prima persona? In terza persona? Da un personaggio della storia o da qualcun altro? |
| Dove si svolge la storia? | Potrebbe essere accaduta anche in un altro luogo? Pensi che chi scrive avrebbe dovuto ambientarla in un altro luogo? Hai pensato al luogo in cui si svolge la storia, mentre leggevi? |
| Quanto tempo è durata la storia? | Pensi che i fatti della storia siano raccontati nello stesso ordine in cui possono essere accaduti? |
Tecnica che consiste nel riprodurre un testo appena letto cancellandone delle parole e chiedendo all’apprendente di completare questi buchi. Si tratta di un metodo che consente di verificare la comprensione non solo del significato delle singole parole, bensì anche del contesto. Per costruire un testo bucato, Balboni (2018), ripreso in Cignetti e colleghi (2023), suggerisce di mantenere intatte le prime tre righe del testo, e poi di procedere alla cancellatura di una parola ogni sette.
Sempre Balboni (2018) descrive tre varianti di testo bucato per lo scritto e ne identifica anche una per l’orale:
Tecnica finalizzata alla verifica della comprensione di una struttura testuale. Il risultato può infatti anche essere diverso rispetto all’originale, purché si tratti di un testo di senso compiuto.
La tecnica jigsaw, descritta in Cignetti e colleghi (2023, pp. 132-135), si compone di differenti possibilità di distruzione e ricostruzione dei testi, proprio come un puzzle:
Parafrasi
Tecnica che prevede la riformulazione puntuale di ogni frase eliminando il linguaggio specialistico, i termini complessi o ricostituendo l’ordine canonico dei componenti. Questa operazione rende il testo più chiaro, abbassandone il registro (Serianni et al., 2014). Viene spesso usato quando si tratta il testo poetico.
Riassunto
Tecnica che, come la sintesi, prevede operazioni di riduzione del testo. Nonostante le dimensioni ridotte, un riassunto deve restituire le informazioni più importanti e il senso generale del testo originale. Tale esercizio è utile sia per verificare la comprensione sia per favorirla.
Secondo Van Dijk (1990), ripreso in Cignetti e colleghi (2023), tre sono i passaggi fondamentali quando si riassume un testo:
Sintesi
Tecnica che, come il riassunto, prevede operazioni di riduzione del testo, ma che al contrario di esso di solito riguarda più fonti che vengono prima riassunte e in seguito rielaborate. Solitamente avviene quando ci si prepara per un esame e, per facilitare lo studio, si fondono vari testi in una sola sintesi (spesso anche sotto forma di schema).
Insegnamento reciproco
Tecnica che si incentra sulle interazioni e sulla collaborazione tra membri di un gruppo per giungere a una comprensione comune del testo. Calvani e colleghi (2018) illustrano le quattro azioni sulle quali si fonda l’insegnamento collaborativo:
Teruggi (2019) sottolinea inoltre come il metodo ha lo scopo di guidare allieve e allievi attraverso il raggiungimento di un alto grado di autonomia di discussione e di svolgimento delle attività, in modo che l’insegnante debba intervenire quale guida o supporto solo nelle prime fasi.
Social reading
Tecnica che prevede la lettura di un testo a gruppi e l’intervento su di esso attraverso lo scambio di informazioni e altre pratiche interpretative. A differenza di ciò che accade nell’insegnamento reciproco, il ruolo di guida (“mediatore didattico”) è sempre assunto dal o dalla docente: fornire domande stimolo, coordinare le interazioni, lanciare delle sfide o suddividere i lavori. L’approccio Chambers può essere considerato come un eccellente esempio di questa pratica.
Dies hat aktuell auf der Webseite kein Inhalt!
Per domande o supporto potete rivolgervi all’Ufficio
per la scuola popolare e lo sport.
Materiale didattico dei Grigioni
Ufficio per la scuola popolare e lo sport
Quaderstrasse 17
7001 Coira
telefono: +41 81 257 22 65
e-mail: lmv@avs.gr.ch
© 2025 – Guida didattica
