Le competenze di base devono essere allenate frequentemente, similmente a quelle legate allo sport o alla musica, per poter essere svolte in modo automatizzato. Ad esempio, la competenza di base di lettura consiste nella fluidità, mentre nella scrittura si riferisce a competenze grammaticali, ortografiche e ad una calligrafia ben leggibile. L’allenamento può avvenire anche in modo isolato, similmente a un musicista che allena un passaggio difficile più volte fino ad acquisire sicurezza.
Durante l’allenamento l’insegnante osserva e fornisce riscontri in merito alle competenze di base. Il successo motiva chi apprende. Quando mancano i progressi, è utile analizzarne il motivo con l’allieva o l’allievo, in modo da migliorare l’allenamento e giungere così a dei buoni risultati.
La lingua è usata principalmente nell’interazione sociale. Di conseguenza, la lingua viene appresa in modo cooperativo e in situazioni socialmente significative. Le allieve e gli allievi imparano la lingua con e dagli altri, durante le lezioni di lingua e delle altre materie, così come in ambito extrascolastico. Questo non vale soltanto per la comunicazione orale. Anche i testi scritti sono inseriti in situazioni comunicative. È quindi un compito essenziale dell’insegnamento delle lingue rendere possibile l’esperienza della lingua come pratica sociale e culturale, al fine di promuovere le competenze comunicative, sia orali che scritte. Ad esempio, redigere le istruzioni di un gioco servirà a comunicare alla classe come funziona il gioco. Le allieve e gli allievi scrivono perseguendo un obiettivo comunicativo preciso, siccome vogliono che chi legge capisca le istruzioni. Il testo deve essere concepito in modo tale che i lettori e le lettrici siano in grado di capire il funzionamento del gioco. Affinché questo funzioni, le allieve e gli allevi devono riconoscere che la loro scrittura avviene in un contesto sociale e culturale che stabilisce norme linguistiche e sociali prestabilite.
Per implementare il PS21 sono necessari incarichi adatti a promuovere tutte e quattro le abilità linguistiche e, in senso lato, le competenze necessarie per comprendere contenuti e comunicare in modo adeguato. Una prima ripercussione è data dalla necessità di presentare degli incarichi in situazioni comunicative ricche e stimolanti. Inoltre, i contenuti vanno strutturati in porzioni e disposti in una sequenza adeguata, seguendo un procedimento a spirale. Ad esempio, se nella seconda classe le allieve e gli allievi incontrano gli elementi di una frase (nome, verbo, aggettivo), in seguito ne apprenderanno la funzione e la forma corretta in diverse situazioni.
In Orbita gli incarichi sono formulati in modo che possano essere svolti parzialmente in modo autonomo. Essi prevedono un grado di sostegno dell’insegnante adattabile ai singoli bisogni. Quando un incarico è composto da più parti (p.es. a., b., c., …), la sequenza corrisponde a una progressione della difficoltà. In Orbita gli incarichi vengono chiamati ‘consegne’ nel libro di testo, mentre nell’eserciziario si parla di ‘esercizi’.
Distinguiamo tre tipologie di incarichi:
Gli incarichi in Orbita:
Le strategie di apprendimento permettono di controllare, regolare e promuovere il proprio apprendimento in tutte le materie. Per applicare le strategie con successo, le allieve e gli allievi devono conoscerle, saperle usare in modo adeguato e riconoscere la loro efficacia.
Le strategie di apprendimento, non legate a una singola materia, si suddividono in cinque categorie.
Il compito dell’insegnante in italiano, ma anche in tutte le altre materie, è quello di prestare attenzione al processo di apprendimento e promuovere una riflessione costante sull’impiego delle strategie di apprendimento. Inoltre, l’insegnante è tenuto a guidare e monitorare l’applicazione delle strategie nelle singole situazioni, per poterle utilizzare a beneficio dell’apprendimento specifico della materia. Solo attraverso un uso costante, sistematico e guidato dall’insegnante, le strategie di apprendimento potranno essere consolidate. Chi ne fa tesoro diventa sempre più capace di metterle in atto in modo indipendente e autonomo.
Lo stesso discorso vale anche per le strategie legate all’apprendimento di una lingua. Le abilità linguistiche richiedono processi cognitivi complessi, per i quali sono necessarie strategie specifiche. Le strategie aiutano a strutturare questi processi e a eseguire le azioni linguistiche in modo adeguato alla situazione. Un obiettivo delle lezioni di italiano è quello di sviluppare delle strategie linguistiche per le singole abilità linguistiche (ad esempio visionare un testo, pianificare la stesura e la revisione di un testo, evidenziare singoli passaggi di un testo o strutturare una presentazione).
Alla scuola elementare vengono insegnate le prime strategie nelle aree del linguaggio. Dopo che una strategia è stata introdotta, presentata in modo esplicito e allenata, è importante che le allieve e gli allievi riflettano in merito all’effetto che le strategie hanno sul proprio processo di apprendimento linguistico.
Grazie ai materiali contenuti nel libro di testo e nell’eserciziario, come pure ai materiali supplementari messi a disposizione in formato digitale, Orbita prevede le seguenti principali forme di differenziazione:
| Spiegazione | Osservazioni ed esempi | |
| Quantità | I materiali supplementari contengono ulteriori esercizi. | |
| Layout I caratteri e le spaziature sono di grandezza diversa. | Il materiale supplementare a disposizione in forma digitale e in formato word può essere adattato ai bisogni individuali (es. layout, allestimento di materiale individualizzato). | |
| Per raggiungere l’obiettivo non è necessario svolgere tutte le parti di un incarico. | Gli incarichi contenuti nel libro di testo e nell’eserciziario rappresentano i materiali basilari. Gli incarichi del materiale supplementare servono ad una differenziazione mirata. | |
| Complessità | Grado di complessità delle parti di un incarico (cfr. Tassonomia di Bloom) | Ripetere Comprendere Applicare Analizzare Esprimere un giudizioCreare |
| Tipologie di domande domande chiuse domande a risposta multipla domande aperte domande complesse | ||
| Grado di autonomia incarichi riproduttivi incarichi strutturati incarichi liberi | ||
| Grado di astrazione Vengono forniti concretizzazioni sotto forma di modelli o esempi. | ||
| Progressione negli incarichi All’interno di un incarico sono previste più parti con un progressivo aumento della complessità. | ||
| Forme sociali Incarichi complessi si possono svolgere autonomamente o in gruppo. Formazione dei gruppi unendo forti e deboli (un’allieva forte aiuta un allievo più debole; un’allieva debole osserva un allievo forte mentre risolve un incarico). | ||
| Supporti adeguati | Aiuti preparatori Gli incarichi contengono, nella parte introduttiva, il lessico minimo necessario, un breve riassunto di un testo, un’immagine che visualizza parte dei contenuti di un testo o delle domande. | |
| Riflessione Sono possibili diversi gradi di sostegno per le riflessioni, ad esempio: fornire l’inizio di una frase da completare, formulare domande adeguate (semplici>complesse) riflessione libera. | ||
| Autonomia Fornire supporti differenziati (da parte dell’insegnante e di singole allieve, singoli allievi). Si distinguonotre gradi di supporto da parte dell’insegnante: un supporto massimo (far svolgere un incarico seguendo un modello), un supporto medio (fornire ad esempio l’inizio di una frase), un supporto minimo o nullo per incarichi liberi (senza alcun modello). | ||
| Media Impiegare media diversi in base ai bisogni di chi apprende. |
In Orbita la valutazione è intesa come parte integrante del processo di apprendimento in quanto risorsa di grande potenziale formativo (ciclo promozione e valutazione). La valutazione fornisce indicazioni sia sul livello di competenza che sulle possibilità di promozione del processo di apprendimento futuro.
In generale nella valutazione si distinguono le due seguenti forme valutative: la valutazione formativa e la valutazione sommativa. Orbita riprende questa bipartizione.
Valutazione formativa (Valutazione per l’apprendimento)
Questa forma di valutazione mette al centro i progressi di chi apprende e rileva il grado di competenza attuale in una prospettiva di sviluppo. Fanno parte della valutazione formativa sia le competenze di italiano che quelle trasversali.
Una componente importante della valutazione formativa è rappresentata dall’autovalutazione che coinvolge l’apprendente e accresce così la consapevolezza per il proprio apprendimento. Gli incarichi orientati alle competenze e agli obiettivi comprendono elementi di autovalutazione. Nei capitoli delle unità si trovano consegne (libro di testo) ed esercizi (eserciziario) per documentare, confrontare e valutare le proprie prestazioni linguistiche.
Le competenze di autovalutazione andranno sviluppate negli anni e ampliate in una progressione continua (cfr. competenze trasversali nel PS21). Queste competenze sono di fondamentale importanza nella formazione. Vale dunque la pena investire tempo nella loro acquisizione già a partire dalle prime classi elementari.
L’insegnante ha un ruolo importante nella promozione dell’autovalutazione. La richiesta esplicita di spiegazioni, gli scambi con peers guidati dall’insegnante e i riscontri mirati contribuiscono all’acquisizione di questa competenza trasversale (es. “Mi potresti mostrare come sei arrivata a questa conclusione? Mostra al tuo compagno come hai risolto il compito!”).
Per valutare le competenze linguistiche in modo formativo si utilizzano, oltre all’autovalutazione, i riscontri dell’insegnante e quelli delle compagne e dei compagni durante il processo di apprendimento. Unita all’autovalutazione, la valutazione formativa rappresenta un importante incentivo per la promozione delle competenze linguistiche.
La procedura dei riscontri si può suddividere in tre parti:
Riscontri validi contengono uno o più elementi delle tre parti.
Valutazione sommativa (Valutazione dell’apprendimento)
Orbita evidenzia nella Bussola con il colore blu delle attività da utilizzare per verificare le competenze delle allieve e degli allievi.
Non sono invece previsti dei test supplementari, dato che la mole di materiale a disposizione permette di scegliere in base alla situazione e alle competenze della classe quali attività utilizzare per una verifica sommativa degli obiettivi previsti.
Per domande o supporto potete rivolgervi all’Ufficio
per la scuola popolare e lo sport.
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Ufficio per la scuola popolare e lo sport
Quaderstrasse 17
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telefono: +41 81 257 22 65
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